Los principios básicos no son prescripciones educativas, sino más bien “ideas-fuerza” que impregnan toda la educación. Estos principios se refieren a:

1) La COMPETENCIA COGNITIVA del alumno, es decir, su nivel de desarrollo. La psicología genética ha estudiado este desarrollo, poniendo en relieve la existencia de unos estadios que son relativamente universales. (PIAGET) En la práctica, este principio conectaría con las actividades para la determinación de conocimientos previos que poseen valor de evaluación inicial. Puede realizarse:

• Al comienzo de un ciclo o de un curso para ajustar nuestra programación en función de los conocimientos y problemas detectados.

• Al comienzo de la aplicación de una propuesta, en el desarrollo de las actividades para ajustar lo previsto a las necesidades reales de los alumnos: modelos de actividad, cambios en los materiales o en los agrupamientos, etc.

2) Los CONOCIMIENTOS PREVIOS pertinentes (AUSUBEL). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores o de aprendizajes espontáneos. En cualquier caso, el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace siempre a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas.

3) Se debe establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que VYGOTSKY llama ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa.

4) La realización de APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje receptivo, acuñada por AUSUBEL, concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario, esta relación no se establece, estamos en presencia de un aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico.

5) La SINGNIFICATIVIDAD del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos aprendidos –hechos, conceptos, destrezas o habilidades, etc,- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan, debe ser una constante de la educación. Ahora bien, cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones, de nuevos contenidos.

6) El proceso del aprendizaje significativo requiere una intensa ACTIVIDAD por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna, y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones; este último tipo de actividad, la manipulativa, es sólo uno de los medios que pueden utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo.

7) El principio de INTUICIÓN también favorece el desarrollo de la actividad mental. Atiende a la necesidad de promover la captación de los objetos de conocimiento de forma sensible, favoreciendo la recreación de imágenes mentales. Dependiendo de la situación y la necesidad, puede ser aplicado de forma directa (hacer, contemplar la realidad) o indirecta (fotografiar, mapas, etc). 

8) El papel que se atribuye a la memoria en el aprendizaje escolar. Conviene distinguir, a este propósito, la memorización mecánica y repetitiva, de escaso interés para el aprendizaje significativo, de la MEMORIZACIÓN COMPRENSIVA, que es, por el contrario, un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo con los tres vértices de un mismo triángulo.

9) APRENDER A APRENDER es, sin lugar a dudas, el objetivo más ambicioso, pero irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo nos recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad. ” Los objetivos básicos de la educación deber ser aprender a aprender, aprender a resolver, aprender a ser” (UNESCO).

10) La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse en término de ESQUEMAS de conocimiento. Los esquemas son “un conjunto organizado de conocimientos, pueden contener tanto conocimientos como reglas para utilizarlos, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (…) pueden ser específicos (…) o generales” (NORMAN). “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones”. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno –su revisión, enriquecimiento, construcción y coordinación progresiva- es pues el objetivo de la educación. Inspirándonos en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento como un proceso de equilibrio inicial- desequilibrio-reequilibrio posterior (COLL). La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave de la metodología de la enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno; utilización de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea de forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para superarlo, etc.

11) En el caso del aprendizaje escolar, la actividad constructiva del alumno no aparece como una actividad individual, sino como parte de una ACTIVIDAD INTERPERSONAL que la incluye. La actividad cognitiva del alumno que está en la base del proceso de construcción y modificación de esquemas se inscribe de hecho en el marco de una interacción, en primera instancia profesor- alumno, pero también alumno-alumno. La actividad lúdica debe ser considerada como un recurso especialmente adecuado en la etapa de infantil. Es necesario romper la oposición aparente entre juego y trabajo que viene a considerar el primero como actividad ociosa y el segundo, como esfuerzo para aprender. En ocasiones, las experiencias de E/A poseerán un claro carácter lúdico y, en otras, exigirán del alumno un esfuerzo mayor pero, en ambos casos, deberán ser gratificantes y estimulantes.

12) Principio del ESFUERZO COMPARTIDO. Se trata de un principio que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo personal, fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia formación, es muy difícil conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales. Pero la responsabilidad del éxito escolar no sólo recae sobre los alumnos y las alumnas individualmente considerados, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes,…  Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y el profesorado deberán esforzarse por construir entornos de aprendizaje motivadores.

13) El principio de EQUIDAD que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

14) El principio de INCLUSIVIDAD, recogido en la LOE, añade un paso más en la atención a todos y cada uno de los alumnos, sin exclusiones, dentro de un marco de educación de calidad. Los elementos clave que podrían definir la inclusión en educación pueden resumirse en (AINSCOW, 2003):

1. La inclusión es un proceso, un plan abierto (“una búsqueda interminable de formas de responder a la diversidad”). Por tanto, no es un estado que se alcanza tras el logro de determinados objetivos, sino que se trata de un camino que emprenden las escuelas con el fin último de conseguir progresivamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del centro, aceptados y bienvenidos. La inclusión conlleva la idea de participación; la inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión.

2.- Lo esencial de la inclusión consiste en cambiar paulatinamente los modos habituales de organizar el centro y el currículo para conseguir aumentar la participación de todos los miembros de la escuela. Esto significa que, tras un análisis del propio centro y de los modos habituales que se utilizan para funcionar, será posible reconocer qué rutinas, qué organización de los espacios, qué aspectos metodológicos, qué normas del centro, qué formas de interacción con las familias, qué sistemas de intercambio de información entre docentes… están dificultando que los miembros de la escuela puedan participar en el centro y sacar provecho de su pertenencia al mismo.

15. Contribuir a la creación de un clima de ACEPTACIÓN MUTUA Y COOPERACIÓN. En el proceso de desarrollo, la labor del docente como mediador entre los contenidos y la actividad del alumno es esencial. También hay que destacar el papel que desempeñan los compañeros en aspectos específicos del desarrollo cognitivo y de la capacidad de socialización. COLL Y COLOMINA (1991) muestran que la interacción entre alumnos influye en:

• El control de los impulsos agresivos.

• La relativización de puntos de vista.

• El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.

• El proceso de socialización. Se constata así, la necesidad de diseñar experiencias de E/A orientadas a crear y mantener un clima de aceptación mutua y de cooperación, promoviendo la organización de equipos de trabajo y la distribución de tareas y responsabilidades.

 

Por: Marta Villegas y Beatriz Glez

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